MÓDULO 6

MUJERES MAYORES E IGUALDAD DE GÉNERO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS MAYORES

¿Cómo se reflejan los roles de género y el capital (experiencias) de género de hombres y mujeres en la educación de adultos mayores y cómo programar una educación basada en el género y en los conceptos para las mujeres mayores? ¿Cuáles son las formas de pensar, ver y conocer para los educadores adultos?

Introducción

Los roles de género y la (des)igualdad de género rara vez se abordan en los programas educativos para adultos mayores, aunque los hombres y las mujeres mayores involucran y participan en la educación de adultos mayores por el sentido de pertenencia, sentirse social, política y psicológicamente empoderados. Acceden a la educación como representantes de su género, por lo tanto, su capital de género tiene que encontrar espacio en los programas educativos. Dicho esto, existen importantes diferencias entre ser un hombre mayor o una mujer mayor que aprende. En general, ser una mujer mayor se considera una desventaja acumulada (ser mujer y ser mayor, tener menos recursos que los hombres, ser dependiente de los hombres, etc.) Es importante identificar el capital de género que las mujeres aportan a la educación y diseñar programas educativos potenciadores para y con ellas.

 

El módulo en pocas palabras

El módulo consta de tres unidades, seguidas de “Verifica tus conocimientos” y “Referencias”.

Unidad 1. Abordar los problemas de las mujeres

Unidad 2. El porqué de una educación de adultos mayores basada en el género

Unidad 3. Programar la educación para mujeres mayores

Verifica tus conocimientos. ¿Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? 

Referencias

Unidad 1. Abordar los problemas de las mujeres

 

Con estos relatos he querido abrir el discurso que hace que el lector se enfrente a los tabúes relacionados con el envejecimiento, he querido abrir los temas como la debilidad, la enfermedad, el miedo a morir, la pérdida de la dignidad.... Este libro habla de estar perdido e inseguro en situaciones de la vida cotidiana que solían ser situaciones rutinarias. El libro se fue desarrollando poco a poco, con la conciencia de mi propio envejecimiento, sobre todo después de la muerte de mis padres, cuando empecé a escuchar voces a mi alrededor, voces de personas mayores que no había oído antes. Todo está escrito en forma de historias, desde la irreversibilidad del proceso de hacerse invisible, el sentimiento de culpa respecto a los padres y las historias que no son mías, pero que me impresionaron mucho. 

 

Algunos podrían argumentar que no solo la literatura, sino también el campo de la educación de adultos, se han ocupado de las cuestiones de género durante mucho tiempo. Durante décadas se ha estudiado la participación de las mujeres en la educación de adultos, así como su no participación. Se han examinado las preferencias de los estilos de aprendizaje de las mujeres. Se han analizado los diferentes roles sociales, desde el papel de madre y esposa hasta sus funciones profesionales. Sus responsabilidades han estado en el punto de mira, así como las consecuencias que los cambios en los roles de las mujeres han tenido han tenido en las identidades femeninas. Pero las identidades de las mujeres rara vez se han examinado como tales, como si fueran suyas, solo suyas y no en relación con los hombres y con sus reacciones en los mismos contextos, aunque, como hemos visto antes, las mujeres mayores deben saber quiénes son y deben ser conscientes de que pueden crecer y pueden llegar a ser quienes sientan que puedan llegar a ser. Sin embargo, los estudios sobre las mujeres mayores y el capital de género que aportan a la educación de adultos rara vez se han explorado y tenido en cuenta al programar los contenidos de un programa educativo. Además, las mujeres mayores no requieren abiertamente ser más visibles. Se adaptan a ellas mismas. Cómo superar este estado, cómo luchar por la igualdad de género, cómo hacer que las mujeres mayores sean conscientes de quiénes son se impone como una tarea básica en la programación de programas educativos para mujeres mayores.

 

Si nos centramos en las situaciones de las mujeres, descubriremos que se describen en relación con las situaciones de los hombres. Y también descubrirás que las mujeres están ausentes de los datos. Se puede deducir que los análisis, las teorías, los estudios de investigación o las prácticas solo se refieren a la mitad de la población. Para ilustrar este punto Frederick Gros, un filósofo francés, autor del exitoso libro Philosophy of walking (en español, Filosofía del caminar), sostiene que caminar lleva a pensar y que muchos grandes pensadores de la historia describieron su caminar como un proceso de pensamiento (Gros, 2000). No menciona a ninguna mujer y el lector se pregunta, con razón, si las mujeres no son pensadoras, ya que no figuran en la lista de los que caminan y piensan. Las mujeres y los hombres estarían más igualados, si hubiera datos relativos a ambos.

 

Quienes están involucrados en la educación de las personas mayores han repetido una y otra vez que los grupos de personas mayores son heterogéneos, debido a sus dispares experiencias vitales y marcos de referencia, olvidando, sin embargo, subrayar que la heterogeneidad de las personas mayores se debe también a su género. Si los datos relativos a las personas mayores en general no son importantes para los estudios estadísticos, los datos de las mujeres mayores parecen ser aún menos importantes. En el estudio PIAC, por ejemplo, los Estados miembros no se ocuparon de las personas mayores de 65 años, con la excepción de Alemania, que elaboró un estudio adicional sobre las personas mayores de 65 años y sus necesidades. Si las personas mayores están ausentes de los datos, las mujeres mayores lo están aún más.

 

Hay un buen número de enfoque sobre cuestiones relacionadas con la mujer en la investigación y la educación. El más común es el enfoque de oposición, basado en las distinciones biológicas de sexo entre hombres y mujeres. Las diferencias entre hombres y mujeres se presentan a menudo de forma dicotómica como mujeres opuestas a los hombres y viceversa. Las mujeres son frágiles e indefensas, y los hombres son fuertes. La tipificación de los géneros empieza pronto con el convencimiento de que los niños no deben mostrar emociones y que las niñas deben comportarse correctamente.

Este enfoque opuesto ha sido profundizado por las diferentes religiones que han analizado y separado el papel de la mujer y del hombre. Las mujeres y los hombres han tenido papeles económicos diferentes en el ámbito de la producción, la reproducción y el consumo. Las mujeres están sometidas a los hombres en lo político, en lo económico, en lo pedagógico y en prácticamente todas las formas en que la sociedad refleja su poder, poder que, con pocas o ninguna excepción, está depositado en los hombres. Kant, por ejemplo, se refiere, en la Metafísica de la Moral, a “la superioridad natural del marido sobre la mujer en su capacidad para promover el interés común del hogar” y menciona la falta de aptitud de todas las mujeres para votar. (Mosser, Kant y el feminismo por Kurt Mosser, Dayton/Ohio) 

 

Dado que los hombres y las mujeres no son iguales, se definen por muchas masculinidades y feminidades que deben ser reconocidas en la educación de adultos mayores. Las mujeres y los hombres deberían ser tratados por igual. Pero, ¿es realmente así? Las diferencias de género Las diferencias de género se construyen, se de-construyen, la identidad de hombres y mujeres se forma de manera diferente. El género no es estable. Por el contrario, es más bien dinámico y depende de los contextos sociales, políticos, culturales históricos, del tiempo y del espacio. Muchos investigadores como Hugo, 1990, Lewis, 1988, Stalker, 2005 se remiten a Belenky et al. (1986) argumentando que las mujeres son únicas, pero están ausentes de los estudios de investigación, y que se les debe prestar atención. Otras investigaciones sostienen que las mujeres y los hombres son categorías complejas y diversas. El enfoque dicotómico funciona de forma diferente en los distintos contextos. En los contextos patriarcales, existe una definición de los valores, capacidades y acciones de los hombres y de los valores, capacidades y acciones de las mujeres como deficientes, en relación con los hombres. En consecuencia, se necesitan las historias, las experiencias y los conocimientos de todas las mujeres para lograr su auténtico empoderamiento.

Unidad 2. El porqué de una educación de adultos mayores basada en el género  

 

Consolidar la identidad de las mujeres, aumentar la comprensión de las mujeres sobre sí mismas, fomentar la toma de decisiones por parte de las mujeres, reducir los estereotipos y la discriminación sobre las mujeres mayores, y desmantelar los prejuicios es un camino que la educación allana hacia la igualdad de género

 

Cualquier tipo y formato de educación para personas mayores tiene una temática, por supuesto. Pero simultáneamente cualquier tipo y formato de educación en la tercera edad es educación para el empoderamiento ya que todos los grupos de personas mayores, pero especialmente los de mujeres mayores, tienden a ser empujados a los márgenes de la sociedad. Por lo tanto, los educadores/mentores, están preocupados por lograr una mejor comprensión de lo que la vejez de género en la sociedad europea contemporánea es y lo que podría ser. Los educadores de adultos necesitan conocer la problemática específica de la edad, así como también la del género. 

 

En primer lugar, adquirirán conocimientos teóricos sobre estas cuestiones y delimitarán las situaciones en las que se logra o no la igualdad de género. Estos temas serán el núcleo de los programas educativos para y sobre las mujeres mayores. Incluirán el derecho de las mujeres a explorar su identidad y a no ser consideradas más o menos que los hombres, como ocurre en las sociedades patriarcales. En general, el patriarcado otorga a los hombres mejores capacidades y cualidades que a las mujeres. 

En estas sociedades, las mujeres existen como buenas esposas y madres, como personas que cuidan de la comodidad de todos, pero no existen por sí mismas. Al igual que otros grupos socialmente marginados, las mujeres rara vez saben lo que pueden llegar a ser y no se consideran titulares de derechos. Sus valores humanos se acercan a los valores básicos europeos.

 

Los roles sociales (un concepto que determina la identidad social de una persona) se asumen, se dejan o se pierden a lo largo de la vida. Las mujeres y los hombres mayores pierden muchos roles, pero pueden asumir otros nuevos. Un gran número de roles sociales de las mujeres significa más posibilidades para su crecimiento personal. Los roles sociales requieren el compromiso de las mujeres mayores. Cuanto mayor sea el compromiso de una mujer mayor, mayor será su capacidad de aprendizaje, de ser independiente y activa. Cuanto mayores son sus conocimientos y habilidades, más amplios son sus intereses y mayor su capacidad para asumir responsabilidades complejas. Una mujer con más funciones sociales también estará mejor preparada para ayudarse a sí misma y a los demás. Y todo ello se traducirá en una identidad positiva y bien formada.

Unidad 3. Programar la educación para mujeres mayores

 

Los educadores/mentores de alumnos mayores no pueden centrarse únicamente en sus asignaturas o temas, en sus conocimientos sobre la disciplina, en los métodos a utilizar, etc., sino que tienen que tener en cuenta que la educación de las personas mayores también tiene que ver con el empoderamiento de las personas mayores, tanto hombres como mujeres. Las alumnas mayores deben cambiar su actitud hacia ellas mismas como mujeres maduras y hacia la tercera edad en general, desarrollando puntos de vista relevantes. Se puede decir que la educación de adultos mayores es transformadora para ambas partes, educadores y participantes. También debería sensibilizar al público en general sobre quiénes son las mujeres mayores, sobre sus valores y derechos, sobre su identidad, sus experiencias de género que aportan a la educación de adultos mayores. Para ser socialmente transformadora, la educación de las personas mayores va unida a campañas públicas. 

 

Por diferentes razones, las mujeres mayores no son un grupo homogéneo, hay enormes diferencias dentro de un grupo y entre los grupos. Para empezar, son trabajadoras mayores que se enfrentan a la jubilación y al período posterior después de una vida activa y laboral. Por lo tanto, tanto desde una perspectiva individual como social, es importante promover las actividades educativas para todas. 

 

Los programas de educación de adultos mayores no pueden adaptarse simplemente a las necesidades percibidas de los alumnos mayores. Tienen que ser personalizados y, en su mayoría, construidos desde cero. Para ser exactos, se construyen proyectos de programas, se fijan los objetivos, se seleccionan los métodos, etc., pero los contenidos dependen de las necesidades, los intereses, los deseos y las aspiraciones de los miembros del grupo de aprendizaje. Dependen del tiempo, el espacio y la cultura del entorno. Pero también debe haber una agenda oculta o menos oculta con contenidos que empoderen a las alumnas mayores teniendo en cuenta sus valores y el capital de género que aportan a la educación. Para ilustrar este punto, en un grupo de alumnas de inglés se debatió sobre la crianza de los abuelos a partir de una recopilación de datos de estudios de investigación. Los abuelos y las abuelas descubrieron que tienen que dar prioridad a su salud para no sufrir desgaste y agotamiento. Se habló de la historia de Rosa Luxemburgo en comparación con Danica y Angela Vode, feministas eslovenas. Se examinaron las relaciones en la familia tras la jubilación y los prejuicios sobre las mujeres mayores. Se realizó una visita al Centro de Estudios de la Mujer de Zagreb, etc., el movimiento Me Too estuvo en la agenda. Se asistió a la representación Oldies (Slov. Starci), con personas mayores reales que no son actores, y se debatió. Se identificaron las declaraciones insultantes de algunos políticos sobre las mujeres y se reaccionó ante ellas escribiendo una carta colectiva al director de una revista. Los alumnos identificaron y debatieron los estereotipos sobre las mujeres mayores.

 

Cómo diseñar un programa educativo para adultos mayores

 

La planificación de la ejecución y la programación de los contenidos de un programa educativo son necesarias para lograr la coherencia entre los distintos elementos del programa. (1) En el pasado, la programación se concebía como la anticipación de los pasos a dar para alcanzar los objetivos. La principal estrategia de programación estaba orientada a los objetivos. (2) Se inició un debate sobre cómo adaptar los objetivos en diálogo con los participantes. Mientras sólo fueran importantes los objetivos, la estructura de los programas de educación de adultos estaba clara. (3) Más tarde se empezó a adaptar los objetivos y a encontrar el equilibrio de necesidades a menudo opuestas. (4) En el pasado, la atención se centraba en contenidos y métodos estructurados. (5) Hoy en día, la atención se ha desplazado a la identificación de las necesidades. (5) Un programa educativo para adultos mayores y mujeres mayores se entiende como un proceso dinámico que aborda conocimientos y habilidades, por supuesto, pero también valores, actitudes hacia el aprendizaje, el impacto de las circunstancias sociales y culturales. 

 

La programación de contenidos y la planificación de las clases no siguen una metodología única con un desarrollo lineal. Todo lo contrario. La programación de contenidos y la planificación de la ejecución de un programa educativo para personas mayores es un proceso bastante creativo e innovador (en el que también está presente el aprendizaje por ensayo y error). Se utilizan diferentes métodos, modelos y enfoques.

Drakulič, S. (2018). Nevidljiva žena i druge priče. Zagreb: Fraktura.

 

Gros, F. (2014). A Philosophy of Walking

 

Hugo, J. M. (1990). Adult education history and the issue of gender: Toward a different history of adult education in America. Adult Education Quarterly 41, 1–16.

 

Johnson-Bailey, J., Cervero, R. (1996). An analysis of the educational narratives of reentry Black women. Adult Education Quarterly 46(3), 142–157.

 

Kant, I. (2011). Fundamental Principals of the Metaphysics of Morals. Digireads.com Publishing.

 

Lewis, L., ed. (1988). Special Issue: Addressing the Needs of Returning Women. New Directions for Adult and Continuing Education. No. 39. San Francisco, CA: Jossey-Bass.


Rubenson, K., ed. (2011). Adult Learning and Education. Oxford: Elsevier.

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