MODUL 6

GLEICHBERECHTIGUNG IN DER ERWACHSENENBILDUNG FÜR ÄLTERE MENSCHEN

Wie spiegeln sich die Geschlechterrollen in der Erwachsenenbildung wider und wie kann man das geschlechtsspezifische Kapital von Männern und Frauen in Bildungskonzepte für ältere Menschen einbinden? Welche Möglichkeiten gibt es hier für Lehrende in der Erwachsenenbildung?

Einleitung

Geschlechterrollen und Gleichstellung werden in Bildungsprogrammen für ältere Erwachsene nur selten thematisiert, obwohl sich ältere Männer und Frauen an Erwachsenenbildung beteiligen, weil sie teilhaben und sozial, politisch und psychologisch gestärkt werden wollen.  Sie nehmen an Bildung auch als Vertreter*innen ihres Geschlechts teil, daher sollte ihr Geschlechterkapital in den Programmen miteinbezogen werden. Allerdings gibt es wichtige Unterschiede zwischen älteren männlichen und weiblichen Lernenden: Im Allgemeinen wird die Tatsache, eine ältere Frau zu sein, als kumulativer Nachteil betrachtet. Es ist also wichtig, das Gender-Kapital zu ermitteln, das gerade Frauen in die Bildung einbringen können. Es sollte ein Ziel sein, für sie und mit ihnen Bildungsprogramme zu entwickeln, die sie stärken.

 

Das Modul in Kürze

Das Modul besteht aus drei Einheiten, gefolgt von Überprüfen Sie Ihr Verständnis und Referenzen.

Einheit 1. Geschlechterfragen in der Erwachsenenbildung

Einheit 2. Warum geschlechtsspezifische Bildung für ältere Erwachsene?

Einheit 3. Bildungsprogramme für ältere Frauen

Überprüfen Sie Ihr Verständnis. Sind die folgenden Aussagen WAHR oder FALSCH? 

Referenzen

Einheit 1. Geschlechterfragen in der Erwachsenenbildung

Mit diesen Geschichten wollte ich einen Diskurs eröffnen, der den Leser mit Tabus im Zusammenhang mit dem Altern konfrontiert, ich wollte Themen wie Schwäche, Krankheit, Angst vor dem Sterben, Verlust der Würde... aufgreifen. In diesem Buch geht es um das Verlorensein und die Verunsicherung in alltäglichen Situationen, die früher Routine waren. … Alles ist in Geschichten geschrieben, von der Unumkehrbarkeit des Prozesses, unsichtbar zu werden, über Schuldgefühle gegenüber den Eltern bis hin zu Geschichten, die nicht von mir stammen, aber einen großen Eindruck auf mich gemacht haben. 

Slavenka Drakulič, The invisible woman and other stories

 

In mancher Hinsicht befasst sich der Bereich der Erwachsenenbildung seit langem mit geschlechtsspezifischen Fragen: Die Teilnahme von Frauen wird seit Jahrzehnten erforscht, ebenso wie Gründe für ihre Nichtteilnahme. Die Präferenzen von Frauen in Bezug auf ihre Lernstile wurden untersucht. Verschiedene soziale Rollen werden in den Mittelpunkt gerückt, von der Rolle der Mutter, der Ehefrau bis hin zu beruflichen Rollen. Ihre Verantwortlichkeiten wurden ebenso beleuchtet wie die Folgen, die der Wandel der Frauenrollen auf die Identitäten der Frauen hatte. Aber die Identität von Frauen wurde selten als solche untersucht—als ihre eigene, nur ihre, und nicht in Bezug auf Männer und deren Reaktionen in denselben Kontexten. Wie wir bereits gesehen haben, ist es wichtig, dass ältere Frauen wissen, wer sie sind und sich bewusst sind, dass sie sich weiterentwickeln können, um ihr Potential zu nutzen. Nichtsdestotrotz wurden die Rolle älterer Frauen und das Geschlechterkapital, das sie in die Erwachsenenbildung einbringen, nur selten betrachtet und bei der Konzeptualisierung von Bildungsprogrammen berücksichtigt. Dabei sind die Förderung von Gleichstellung und (Selbst-)Bewusstsein eine grundlegende Aufgabe in Bildungsprogrammen für ältere Frauen dar.

 

Wenn Sie sich mit der Situation von Frauen beschäftigen, werden Sie feststellen, dass sie meist im Verhältnis zur Situation von Männern beschrieben wird. Sie werden oftmals auch feststellen, dass Frauen in Datenerhebungen einfach fehlen und Analysen, Theorien, Studien oder Praktiken damit nur etwa die (männliche) Hälfte der Bevölkerung abbilden. Um diesen Punkt zu veranschaulichen: Frederick Gros, ein französischer Philosoph und Autor des Bestsellers Philosophie des Gehens, argumentiert, dass Gehen zum Denken führt und dass viele große Denker in der Geschichte ihr Gehen als einen Denkprozess beschrieben haben (Gros, 2000). Er erwähnt keine einzige Frau, und die Lesenden fragen sich zu Recht, ob Frauen keine Denkerinnen sind, da sie nicht auf der Liste derjenigen stehen, die gehen und denken. 

 

Wo Daten über ältere Menschen im Allgemeinen für statistische Studien schon nicht besonders wichtig scheinen, scheinen Daten über ältere Frauen noch weniger wichtig. In der PIAAC-Studie beispielsweise wurden Menschen über 65 Jahre von den OECD-Mitgliedstaaten gar nicht berücksichtigt (mit Ausnahme von Deutschland, das eine zusätzliche Studie über Menschen über 65 Jahre und ihre Bedürfnisse erstellte). Wenn ältere Menschen allgemein in den Daten fehlen, fehlen ältere Frauen noch mehr, denn, wie wir bereits gesehen haben, fallen sie oftmals durch das Raster und werden ‚unsichtbar‘. Dies ist eben nicht nur ein visueller, sondern auch ein statistischer Prozess. Eine gleichberechtigte Darstellung durch Daten wäre also ein wichtiger Schritt zu mehr Gender-Gerechtigkeit.

 

In der Bildung älterer Erwachsener wird immer wieder betont, dass Gruppen älterer Menschen aufgrund ihrer unterschiedlichen Lebenserfahrungen und Bezugsrahmen heterogen sind. Oft wird allerdings vergessen zu betonen, dass diese Heterogenität eben auch auf das Geschlecht zurückzuführen ist. Dabei gibt es eine ganze Reihe von Ansätzen für die Behandlung von Genderfragen in Forschung und Bildung. Der häufigste ist der oppositionelle Ansatz, der die Unterschiede zwischen Männern und Frauen in dichotomischer Weise darstellt: Frauen stehen Männern gegenüber und umgekehrt und oftmals im Zusammenhang mit stereotypem Rollenverständnis. Wie wir bereits erwähnten, beginnt diese Rollenverteilung schon in der Kindheit mit „Jungs weinen nicht“ und „was für ein süßes und gut erzogenes Mädchen“ usw. Dieser oppositionelle Ansatz zieht sich durch viele Lebensbereiche: Zum Beispiel trennen viele Religionen strikt die Rollen von Frauen und Männern. Auch in der Wirtschaft  haben Frauen und Männer unterschiedliche Rollen in den Bereichen Produktion, Reproduktion und Konsum. Und nicht zuletzt sind Frauen Männern in jenen Bereichen, in denen Gesellschaft ihre Macht zum Ausdruck bringt, nach wie vor untergeordnet da diese mit wenigen Ausnahmen Männern vorbehalten sind. Und so fühlt man sich auch heutzutage bitter an Kant erinnert, der in der Metaphysik der Sitten die „natürliche Überlegenheit des Vermögens des Mannes über das weibliche in Bewirkung des gemeinschaftlichen Interesses des Hauswesens“ und die fehlende Eignung aller Frauen zum Wählen erwähnt (Mosser, 1999). 

 

Frauen und Männer sollten gleich behandelt werden. Aber ist das wirklich so? Männer und Frauen sind nicht gleich, sie werden durch viele verschiedene männliche und weibliche Rollenvorstellungen geprägt, die in der Bildung älterer Erwachsener anerkannt werden müssen, denn die Identität von Männern und Frauen wird unterschiedlich geformt. Gender wird immer konstruiert und dekonstruiert, es ist keine statische Kategorie. Vielmehr ist es dynamisch und hängt von sozialen, politischen und kulturhistorischen Kontexten, von Zeit und Raum ab. Viele Forscher wie Hugo (1990), Lewis (1988) und Stalker (2005) berufen sich auf Belenky et al. (1986) und argumentieren, dass Frauen zu wenig in Studien vorkommen, und dass ihnen mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden sollte. In anderen Arbeiten wird argumentiert, dass Weiblichkeit und Männlichkeit sowohl komplexe als auch vielfältige Kategorien sind, so dass auch dichotome Ansatz in verschiedenen Kontexten nicht unbedingt funktioniert. In patriarchalischen Kontexten werden die Werte, Fähigkeiten und Handlungen von Frauen als mangelhaft im Vergleich zu Männern definiert. Es sind Geschichten, Erfahrungen und Wissen aller Frauen erforderlich, um das zu ändern.

Einheit 2. Warum geschlechtsspezifische Bildung für ältere Erwachsene?

 

Bildung ebnet den Weg in Richtung Gleichstellung durch die Festigung der Identität von Frauen, Stärkung ihres Selbstverständnisses, durch die Ermutigung, Entscheidungen über sich selbst zu treffen, den Abbau von Stereotypen, Vorurteilen und Diskriminierung älterer Frauen. Jede Art und jedes Format von Bildung für ältere Menschen hat natürlich ein eigenes Thema. Aber gleichzeitig bieten sie auch Gelegenheit für Empowerment, da alle Gruppen älterer Menschen, und insbesondere Gruppen älterer Frauen, dazu neigen, an den Rand der Gesellschaft gedrängt zu werden. Daher ist es für Lehrende wichtig, ein besseres Verständnis dafür zu erlangen, was geschlechtsspezifische Bildung in der heutigen europäischen Gesellschaft ist und sein könnte.

 

Lehrende in der Erwachsenenbildung benötigen also Wissen über altersspezifische und geschlechtsspezifische Themen. Sie sollten zunächst einen theoretischen Einblick in diese Themen gewinnen und Situationen erkennen und erklären können, in denen Gleichstellung erreicht wird oder nicht. Diese Situationen sollten ein Mittelpunkt in Bildungsprogrammen für ältere Frauen sein. Die Lernenden sollten ihr Recht wahrnehmen können, ihre Identität zu erforschen, ebenso wie ihr Recht, nicht als mehr oder weniger als Männer beschrieben zu werden. Es soll klar werden, dass Frauen als gute Ehefrauen und Mütter existieren, als Personen, die für das Wohlergehen aller sorgen, aber auch für sich selbst. Frauen sollen sich, wie auch Mitglieder sozialer Randgruppen, als Inhaberinnen von Rechten verstehen. In diesem Zusammenhang sollten Bildungsprogramme menschliche Werte und europäische Grundwerte thematisieren.

 

Soziale Rollen ändern sich im Laufe des Lebens. Ältere Frauen und Männer verlieren durch ihr Alter bestimmte Rollen, aber sie können auch neue übernehmen. Eine große Anzahl von sozialen Rollen für Frauen bedeutet mehr Möglichkeiten für ihre persönliche Entwicklung, erfordern aber auch aktives Engagement von ihnen. Je größer der Wille sich zu engagieren, desto vielfältiger werden die Möglichkeiten zu lernen, unabhängig und aktiv zu sein. Je größer ihr Wissen und besser ausgebildet ihre Fähigkeiten sind, je breiter ihre Interessen sind, je größer ihre Fähigkeit ist, komplexere Aufgaben zu übernehmen, je größer ihre Bereitschaft ist, großzügig zu sein und zu helfen, desto wahrscheinlicher ist ein positives Selbstverständnis und eine positive Identifizierung mit der Rolle in der Gesellschaft.

Einheit 3. Bildungsprogramme für ältere Frauen

 

Lehrende in der Erwachsenenbildung für ältere Menschen können sich nicht nur auf ihre Fächer oder Themen, ihr disziplinäres Wissen, die anzuwendenden Methoden usw. beschränken, sondern müssen bedenken, dass es bei der Bildung älterer Menschen auch um die Befähigung der Lernenden geht. Ältere weibliche Lernende sollten ihre Einstellung zu sich selbst als ältere Frauen und zum Alter im Allgemeinen aktiv gestalten, indem sie entsprechende Standpunkte entwickeln. Man kann sagen, dass die Bildung älterer Erwachsener für beide Seiten, d. h. für die Lehrenden und die Teilnehmenden, transformativ ist. Sie sollte auch das Bewusstsein der Öffentlichkeit dafür schärfen, wer ältere Frauen sind, für ihre Werte und Rechte, für ihre Identität und ihre geschlechtsspezifischen Erfahrungen, die sie in die Erwachsenenbildung einbringen können. Mit dem Ziel einen sozialen Wandel zu bewirken, sollten also entsprechende Bildungsprogramme auch die Öffentlichkeit, zum Beispiel durch Presse, miteinbeziehen. 

 

Bei der Konzeption eines Bildungsprogrammes sollte man sich immer im Klaren darüber sein, dass ältere Frauen aus verschiedenen Gründen keine homogene Gruppe sind und dass es innerhalb einer Lerngruppe große Unterschiede zwischen den Teilnehmerinnen gibt. Allein bezüglich der Lebensphase mag es bereits sehr unterschiedliche Zugänge geben: Arbeitnehmerinnen, Frauen, die kurz vor der Pensionierung stehen, Rentnerinnen, usw. Daher ist es sowohl aus individueller als auch aus gesellschaftlicher Sicht wichtig, dass Bildungsaktivitäten für alle verschiedene Gruppen älterer Frauen fördern und miteinbeziehen. 

 

Bildungsprogramme für ältere Erwachsene sollten immer maßgeschneidert auf die Bedürfnisse der Lernenden sein. Statt Programme, die auf jüngere Zielgruppen angepasst sind, wiederzuverwenden, müssen Bildungsprogramme für ältere Erwachsene meist von Grund auf neu entwickelt werden: Dafür werden Programmentwürfe erstellt, die Ziele festgelegt, Methoden ausgewählt, usw. Die konkreten Inhalte aber hängen von den Bedürfnissen, Interessen, Wünschen und Bestrebungen der Lerngruppe ab, die wiederum geprägt sind von der Zeit, dem Raum und der Kultur des Umfelds. Auch wenn ein Kurs für Männer und Frauen entwickelt wird, kann das Programm Inhalte umfassen, die weibliche Lernende stärken, indem sie ihre Werte und ihr Geschlechterkapital, das sie in die Bildung einbringen können, berücksichtigen. 

 

Ein Beispiel: In einer slowenischen Einrichtung für Erwachsenenbildung wurde in einer Gruppe von Englischlernenden das Thema ‚Großeltern sein‘ anhand einer Zusammenstellung von Fakten aus Forschungsstudien diskutiert. Großväter wie Großmütter stellten fest, dass sie ihre Gesundheit an die erste Stelle setzen sollten, um nicht Gefahr zu laufen am Großeltern-Burn out zu erkranken. Außerdem wurde die Geschichte von Rosa Luxemburg im Vergleich mit der slowenischen Feministinnen Danica und Angela Vode diskutiert. Die Gruppe beschäftigte sich außerdem mit Beziehungen in der Familie nach dem Eintritt in den Ruhestand und mit Vorurteilen gegenüber älteren Frauen. Ein Besuch des Zagreber Zentrum für Frauenstudien wurde unternommen und die Me Too-Bewegung diskutiert. Eine Aufführung des Stückes Starci (‚Oldies‘) wurde besucht und von einer Diskussion begleitet. Die Lernenden analysierten geschlechterdiskriminierende Äußerungen von Politikern und schrieben daraufhin einen gemeinsamen Brief an den Herausgeber einer Zeitschrift. Bei all diesen Aktivitäten wurden also nicht nur die Englisch-Kenntnisse erweitert sondern gleichzeitig Stereotype über ältere Frauen von den Lernenden identifiziert, diskutiert und entkräftet.

 

In der Erwachsenenbildung wurde in der Vergangenheit viel Wert auf Zielorientierung gelegt, der sich die Konzeption der einzelnen Lernschritte unterordnete. In jüngerer Zeit entwickelten sich Diskussionen darüber, wie die Ziele im Dialog mit den Teilnehmer*innen angepasst werden könnten, um ein Gleichgewicht zwischen den oft gegensätzlichen Bedürfnissen zu finden. In der Vergangenheit lag der Schwerpunkt auf strukturierten Inhalten und Methoden. Heutzutage hat sich der Schwerpunkt stattdessen auf die Ermittlung der Bedürfnisse verlagert: Ein Bildungsprogramm für ältere Erwachsene wird als dynamischer Prozess verstanden, bei dem es natürlich um Wissen und Fähigkeiten geht, aber auch um Werte, Einstellungen zum Lernen und den Einfluss sozialer und kultureller Umstände. Bei der Konzeption des Programmes und bei der Planung der Durchführung sollte es also das Ziel sein, eine Kohärenz zwischen den verschiedenen Lern-Elementen zu erreichen, ohne die Bedürfnisse der Zielgruppe aus den Augen zu verlieren.

 

Die Konzeptualisierung von Inhalten und die Planung der Durchführung ist also kein linearer Prozess, der auf einer einzigen Methode beruht, die einen schrittweisen Aufbau eines Plans erfordert. Das Gegenteil ist der Fall: Die Planung von Inhalten und der Durchführung eines Bildungsprogramms für ältere Erwachsene ist ein kreativer, innovativer Prozess bei dem auch das Lernen durch Versuch und Irrtum eine Rolle spielt. So kann ein breites Spektrum an Methoden, Modellen und Ansätzen verwendet werden.

Drakulič, S. (2018). Nevidljiva žena i druge priče. Zagreb: Fraktura.

 

Gros, F. (2014). A Philosophy of Walking

 

Hugo, J. M. (1990). Adult education history and the issue of gender: Toward a different history of adult education in America. Adult Education Quarterly 41, 1–16.

 

Johnson-Bailey, J., Cervero, R. (1996). An analysis of the educational narratives of reentry Black women. Adult Education Quarterly 46(3), 142–157.

 

Kant, I. (2011). Fundamental Principals of the Metaphysics of Morals. Digireads.com Publishing.

 

Lewis, L., ed. (1988). Special Issue: Addressing the Needs of Returning Women. New Directions for Adult and Continuing Education. No. 39. San Francisco, CA: Jossey-Bass.


Rubenson, K., ed. (2011). Adult Learning and Education. Oxford: Elsevier.

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